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　第一节 认知过程(认知分为感知觉、注意、记忆、思维、想象)

感觉的种类：

1.外部感觉

2.内部感觉—平衡觉、运动觉、机体觉

感觉的基本特征：(感觉分为视听嗅味触觉)

1.感觉适应—比如从室外走进电影院，要适应漆黑;

2.感觉对比—比如黑板用白色粉笔写;

3.感觉后像：分为正后像和负后像;

4.感觉的相互补偿—如盲人的听觉和触觉比一般人敏感;

5.联觉—红色让人感觉很热情，多应用于教学中;

知觉的种类：

1.空间知觉

2.时间知觉

3.运动知觉—真动知觉、似动知觉

4.错觉

知觉的基本特征

1.知觉的选择性

2.知觉的整体性

3.知觉的理解性

4.知觉的恒常性

注意的分类：无意注意、有意注意

引起有意注意的条件

①明确活动的目的任务;

②发挥意志努力与干扰和困难作斗争;

③培养对事物的间接兴趣;

④保持稳定的情绪;

⑤建立稳定的工作习惯;

⑥智力活动与外部活动的结合;

3.有意后注意

注意的品质(选择题)

1.注意的范围

2.注意的稳定性

3.注意的转移

4.注意的分配

辨析：

注意是心理活动对一定对象的指向和集中。

注意的转移是根据新的任务，有意识地、主动地把注意从一种活动转移到另一种活动上。

注意的分散指注意离开了心理活动所要指向的对象，而被无关对象所吸引。

(简单的说：注意的转移是一直好的、积极的技能，注意的分散是不好的，消极的。)

记忆的分类：

1.根据内容不同：形象记忆、词语记忆、情绪记忆、动作记忆

2.根据信息加工和储存内容的不同：陈述性记忆、程序性记忆(技能记忆)

3.根据保持时长短的不同：瞬时记忆(感觉记忆)、短时记忆、长时记忆(永久性记忆)

记忆的过程：识记→保持与遗忘→回忆或再认

艾宾浩斯遗忘曲线反应的遗忘规律是先快后慢的。(选择题)

影响遗忘进程的因素：

1.学习材料的性质;

2.识记材料的数量和学习程度的大小;

3.记忆任务的长久性和重要性;

4.识记的方法;

5.时间因素;

6.识记者的态度;

遗忘的原因：消退说、干扰说、压抑说、提取失败说

记忆/遗忘规律在教学中的运用

1.明确记忆目的，增强学习的主动性;

2.理解学习材料的意义;

3.对材料进行精细加工，促进对知识的细节;

4.运用组块化学习策略，合理组织学习材料;

5.运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量;

6.重视复习方法，防止知识遗忘;

如何合理组织复习

1.及时复习，经常复习;

2.合理分配复习时间;

3.做到分散复习与集中复习相结合;

4.反复阅读与试图回忆相结合;

5.复习方法要多样化;

6.运用多种感官参与复习;

思维的特征：1间接性 2.概括性

思维的过程：1.分析和综合2.比较和分类3.抽象和概括4.具体化和系统化

思维的基本形式：概念、判断、推理

思维的种类：

1.根据思维任务的性质和凭借物：直观动作思维—具体形象思维—抽象逻辑思维

2.根据思维的逻辑性：直觉思维—分析思维

3.根据思维的指向性：

聚合思维(又叫求同思维，集中思维)—发散思维(又叫求异思维，辐射思维)

3.根据思维的创造程度：再造性思维—创造性思维(流畅性，变通性，独创性)

4.根据思维过程：经验思维—理论思维

想象的分类：

1.无意想象—有意想象

2.再造想象—创造想象

3.幻想—理想—空想

想象的功能：预见功能、补充功能、替代功能

问题解决的一般过程：发现问题→理解问题→提出假设→检验假设

影响问题解决的主要因素：(可能出选择题、简答题、辨析题)

1.有关的知识经验

2.个体的智能与动机强度

3.定势与功能固着

定势：指使用原有已证明有效的方法解决新问题的心理倾向。在环境不变的条件下定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题，而在情境发生变化时，它则会妨碍人采用新的方法。

拓展：心理定势对问题解决既有消极影响的同时还有积极影响，心理定势的固定性有助于人们应用已经获取的知识和经验，迅速地确定思维的方向，这样或者可以使问题迅速获得解决，或者可以引导人们进行深入的思考。心理定势的积极和消极两个方面的影响都应该被认识到。

功能固着：指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到其他方面可能有的功能，这是人们长期以来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法。

4.问题情境与表征方式

5.原型启发与酝酿效应

酝酿效应：指一个人致力于某一问题解决而又无解时，暂时将该问题放置一边，等过了几小时、几天或几周后，突然焕然大悟，想到问题的解决方法，是一种“积之在平日，得知在俄顷”的感觉。

本文导航第1页认知过程第2页学习概述第3页学习动机第4页学习迁移第5页学习策略　第二节 学习概述

知识的类型：(选择题)

1.陈述性知识/描述性知识—“xx是什么”

2.程序性知识/操作性知识—“xx怎么做”

知识的表征存储：

1. 陈述性知识：命题和命题网络、图示

2. 程序性知识：产生式和产生式系统

知识学习的种类：

1.根据头脑知识的不同学习任务的复杂程度：分为符号学习—概念学习—命题学习

2.根据新知识与原有结构的关系：分为下位学习—上位学习—组合学习

知识直观：1.实物直观 2.模像直观 3.言语直观

知识概括：1.感性概括 2.理性概括

知识概括的措施：

1.充分语用边式。

2.进行科学的比较。

3.适当运用正例和反例。

4.启发学生进行自觉的知识概括。

技能的种类及培养：

技能	操作技能 （又叫动作技能、运动技能）	培 养 要 求	1.准确的示范与讲解； 2.必要而适当的练习； 3.充分而有效地反馈； 4.建立稳定清晰的动觉；
心智技能 （又叫智力技能、认知技能）	1.激发学习的主动性与积极性； 2.注意原型的独立性、完备性与概括性； 3.根据培养的阶段特征，正确使用言语； 4.注意学生的个体差异；

操作技能的形成阶段：操作定向→操作模仿→操作整合→操作熟练

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第三节 学习动机

学习动机的构成

1. 学习需要(学习内驱力)

奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

2. 学习期待

学习动机的功能

1.激发功能 2.指向功能 3.维持功能 4.调节功能

学习动机的分类

1.内部动机—外部动机

2.高尚动机—低级动机

3.远景性动机—近景性动机

4.直接动机—间接动机

耶克斯—多德森定律/学习动机与学习效率的关系(选择题或简答题)

“耶克斯—多德森定律”表明，动机不足或过强都会影响学习效率。

1.在学习较复杂的问题时，中等偏低的动机强度最有利于问题的解决;

2.在学习中等强度的问题时，动机强度与学习效率的关系是倒U型曲线关系;

3.在学习任务比较简单时，动机强度与学习效率的关系是线性的关系，动机强度越高，学习效率越佳。

学习动机的理论(选择题或简答题)

1.行为主义的强化理论(巴普洛夫、斯金纳、桑代克等)—如奖励奖品、惩罚

2.自我效能感理论(班杜拉)

定义：自我效能感是指个体对自己能否成功从事某一行为的主观判断。

功能：①决定学生对学习活动的选择及对活动的坚持性;

②影响学生对待学习困难的态度;

③影响学习任务的完成;

④影响学习时的情绪状态;

影响自我效能感的因素：①自身成败经验②对他人的观察 ③言语劝说 ④情绪和生理状态

3成就动机理论(阿特金森)

个体成就动机最初由麦克里兰和阿特金森提出，后来由阿特金森加以发展。个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。趋向成功的倾向指力求克服障碍，施展才能，从而尽快尽好地解决某一难题的心理倾向;避免失败的倾向指为了避免因失败而在他人心中形象受损时带来的不良情绪。

4.成败归因理论(韦纳)

美国心理学家韦纳对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。同时，韦纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因—外部归因、稳定性归因—非稳定性归因、可控制归因—不可控归因。最后，将三维度和六因素结合起来，就组成了归因模式。

内部归因	如果成功，归因于	能力高	努力	身心状态好
如果失败，归因于	能力低	不够努力	身心状态差
外部归因	如果成功，归因于	任务困难	运气好	外界环境好
如果失败，归因于	任务容易	运气差	外界环境差

5.需要层次理论(马斯洛)

自我实现的需要

审美的需要

认识和理解的需要

尊重的需要

归属与爱的需要

安全需要

生理的需要

当低层次的需要得到部分满足后，就会向高层次的需要发展。

6.成绩目标理论

影响学习动机的因素

1.学生的自身需要与目标结构;

2.学生的志向水平和价值观;

3.学生的成熟和年龄特点;

4.学生的性格特征和个体差异;

5.学生的焦虑程度：适度的焦虑有利于形成和维持动机的水平和强度。

1.家庭环境和社会环境;

2.教师的榜样作用;

学习动机的培养与激发

培养：1.学习动机的培养是学校思想品德教育的有机组成部分;

2.设置具体目标及到达目标的方法;

3.设置榜样;

4.培养学生对学习的兴趣;

5.利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要;

6.注意学生的归因倾向;

激发：

1.创设问题情境，实施启发式教学;

2.根据作业难度，恰当控制动机水平;

3.正确指导结果归因，促使学生继续努力;

4.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩;

推荐参考答案

外部：

1.合理设置课堂环境，妥善处理竞争与合作。良好的课堂环境有利于激发学生的学习动机，培养良好的竞争与合作意识。

2.创设问题情境，实施启发式教学。根据成就动机理论，问题难度系数为50%时，最容易激发学生的学习动机。

3.根据作业难度，恰当控制动机水平充。动机水平与作业难度密切相关，难度适宜的作业更容易激发学生的学习动机。

4.分利用反馈信息，给予恰当的评价。及时处理反馈信息，有利于对学生的学习活动作出正确的评价，更好地激发其学习动机。

5.妥善进行奖惩，维护内部学习动机。适度奖惩会激发与培养学生的学习动机。

内部：(归因--内部动机为主--自我效能感)

1.适当进行归因训练，促使学生继续努力。学生对自身行为结果进行归因，发现缺点，改正缺点，逐步越来越优秀。

2.坚持内部动机为主，外部动机为辅，二者相互补充，相辅相成。

3.加强自我效能感。根据班杜拉的自我效能感理论，学生适当对自己进行自我效能感的训练，有利于培养学习动机。

本文导航第1页认知过程第2页学习概述第3页学习动机第4页学习迁移第5页学习策略第四节 学习迁移

学习迁移的分类：

1.正迁移(助长性/积极迁移)—负迁移(抑制性/消极迁移)

正迁移：一种学习对另一种学习产生积极的影响，即两种学习之间相互促进。

负迁移：一种学习对另一种学习产生消极的影响，即两种学习之间相互干扰。

2.顺向迁移—逆向迁移

顺向迁移：指先前学习对后继学习产生的影响。

逆向迁移：指的是后来的学习对先前学习的影响。

3.水平迁移—垂直迁移

水平迁移/横向迁移：指在难度、复制程度和概括层次上处于同一水平的先行学习内容与后继学习内容、学习活动之间产生的影响。

垂直迁移/纵向迁移：指先行学习内容与后继学习内容是不同水平的学习活动之间产的影响。

4.一般迁移—具体迁移

5.同化性迁移—顺应性迁移—重组性迁移

学习迁移的理论

1.形式训练说—沃尔夫

2.共同要素说—桑代克、伍德沃斯

3.概括化理论—贾德

4.关系转化理论—苛勒

5.认知结构迁移理论—奥苏伯尔

请简述促进知识迁移的措施

进行良好的知识迁移有利于学习知识，其主要措施有：

主要内容(从教材、教学内容、教学程序及学习方法四个角度入手)

1.精选教材。科学编排和呈现教材，促进学生形成良好的认知结构，注意学习材料的共通性，促进学生知识的综合贯通。

2.合理编排教学内容。各单元内容的编排具有一定的逻辑性、规律性。单元与单元之间存在前后衔接的关系。

3.合理处理教学程序。知识迁移的过程中应积极处理好存在的问题，加强新旧材料的共同性。

4.教授学习方法。优良的学习方法有利于学生在知识迁移中获得良好的效果。

总结：掌握知识迁移的措施，有利于学生更加完整、深刻地学习知识，掌握知识。

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第五节 学习策略

学习策略的特征：

1.操作性—监控性的有机统一;

2.外显型—内隐性的有机统一;

3.主动性—迁移性的有机统一;

学习策略的分类

1.复述策略：无意识记和有意识记：(选择题)、排除干扰、整体识记和分段识记、

多种感官参与、复习形式多样化、画线等

2.精细加工策略：记忆术(如关键词发、谐音联想法)、做笔记、

提问、生成性学习、利用背景知识，联系实际

3.组织策略：列提纲、利用图形(如结构图、流程图等)、利用表格

元认知策略 ：计划策略→监控策略→调节策略

资源管理策略：时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略、资源利用策略

认知策略：是加工信息的一些方法和技术，即信息加工的策略

元认知策略 ：是学生对自己整个学校过程的有效监视和控制的策略，即对信息家公告称进行调控的策略，是“自己对自己的认知”。

资源管理策略：指帮助学生有效的管理和利用环境和资源，以提高学习效率和质量的策略。

第五节 学习理论

一、行为主义学习理论

1.巴甫洛夫的经典性条件反射说

基本规律：获得与消退、刺激泛化与分化

2.桑代克的尝试错误说④⑤

学习定律：准备律、练习律、效果律

3.斯金纳的操作性条件作用理论

正强化：实施奖励：如老师对学生的表扬、奖品

①强化：能够增加↑反应发生的频率 负强化：消除不愉快刺激： 举例如下。

②惩罚：能够减少↓反应发生的频率

③消退：有机体做出以前曾背强化过的行为，如果在这一反应之后不再有强化物的鼓励，那么，此种行为在将来发生的频率便减少↓，如小明为爸爸给的奖品而学习，如果爸爸不给奖品，小明的学习兴趣大大减少。

辨析：负强化就是惩罚?

此观点是错误的，负强化就是惩罚是两个不同的概念。负强化是通过厌恶刺激的排除来增加良好行为反应在将来发生的概率。如孩子想要买玩具，妈妈不给，孩子就哭，妈妈见状立马就给买，强化了孩子哭的行为，以后只要小孩想要东西而得不到时就会哭，从而增加哭的行为。

4.班杜拉的社会学习理论—模仿学习(榜样的力量)

　　二、认知学习理论

1.苛勒的完整—顿悟学习理论(黑猩猩)

学习是通过顿悟过程实现的。学习的实质是在主体内部构造完形(蓝图)，完形是一种心理结构，是对食物关系的认识。

2.托尔曼的符号学习理论

学习是有目的的，是期望的获得。学习的目的性是人类学习区别于动物学习的主要标志。期望是托尔曼学习理论的核心概念。

学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。 学习的最终结果是在对环境综合认知的基础上形成的认知地图。

3. 加涅的信息加工学习理论

4.布鲁纳的认知发现学习理论

学习发现理论又称结构学习理论，布鲁纳是发现学习的创始者，认为学习的本质是主动的形成认知结构。

(1)学习观

①学习的实质是主动的形成认知结构

②学习包括获得、转化和评价三个过程

(2)教学观

①教学的目的在于理解学科的基本结构，基本结构指学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法。

②提倡发现学习

③掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则 、强化原则

5.奥苏伯尔的有意义接受学习论

①有意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

②有意义学习的条件：

A：从客观条件看

学习材料的逻辑意义;

材料在学生心理上是可以理解的;

学习内容在学生学习能力范围之内;

材料符合学生的心理年龄特征和知识水平;

学生可以通过理解去获得知识所具有的意义;

B.从主观条件看

学生要有主动学习的倾向、学生在认知结构中必须具有适当的知识，便于与新知识进行联系;

学生必须积极主动地使新知识与已有的旧知识发生联系，加强对新知识的理解;

学习者必须具有积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关知识相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义。

③奥苏伯尔学习理论在教学中具体应用的技术——先行组织者策略

三、构建主义学习理论

教育心理学的一场革命、创始人→皮亚杰

1.构建主义学习观

①强调学习的主动结构性;

②社会互动性和情境性;

2.构建主义学生观

强调学生经验世界的丰富性和差异性

3.构建主义知识观

①知识并不是对现实的准确表征它只是一种解释、一种假设。

②知识并不能精确地概括世界的法则。

③尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味这学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而构建起来。

4.构建主义学习理论在教学中应用：探究学习、支架式教学、情境教学、合作教学

5.构建主义学习理论对教育实践的启示：

①知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理;

②学习观告诉我们，学习具有建构性，社会互动性，情境性;

③学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的，而是具有已有的经验。

　　四、人本主义学习理论

马斯洛(需要层次理论)、罗杰斯认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，学习内在的思维和情感活动极为重要。人本主义学习理论强调人潜能、个性与创造性的发展强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。

1.有意义的自由学习:主要特征：全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估

2.学生中心的教学观:体现在真实;尊重、关注和接纳，移情性理解。